[ Pobierz całość w formacie PDF ]
//-->Filozofia i edukacjaEnrique MartinezUniversidad Abat Oiiba-CEU, MadridDysocjacja wychowaniaw fenomenalizmie pedagogicznymWspółcześnie redukcja sensu wyrażenia „filozofia wychowania” lubwręcz jego całkowita eliminacja jest czymś normalnym. Wydaje nam się, żepowodem tego stanu rzeczy jest zdyskredytowanie filozofii, pojętej jako poznanie wszystkich rzeczy przez ich ostateczne przyczyny, jako naukę o byciejako bycie.Krytyka Kanta dała początek tej długiej nocy ze swym zdecydowanymatakiem przeciwko zdolności ludzkiego rozumu do przekroczenia samego siebie i dosięgnięcia tego, czym rzeczy są1. Tym samym wiedza filozoficzna, uzyskana na podstawie przyczyn uniwersalnych i koniecznych, została zastąpionaalbo przez wiedzę fenomenalistyczną, dzięki której osiąga się tylko to, co jed nostkowe i przypadkowe, albo przez wiedzę matematyczną, charakteryzującąsię pewnością.Aby uniknąć oczywistej sprzeczności polegajacej na nazywaniu „nauką”wiedzy o zjawiskach -doxa(opinia), którą już Grecy zidentyfikowali jako przeciwieństwoepistem e(nauka) - trzeba było uciec się do symbiozy między m atematyką i naukami fenomenalistycznymi. W ten sposób powstała logika matematyczna, ostatnia twierdza filozofii, której jedyna funkcja ogranicza się doporządkowania rozproszonej całości danych empirycznych. Jakakolwiek próbawyjścia poza ten proces porządkujący ku wiedzy metafizycznej, jest postrzeganajako naznaczona dogmatyzmem2.Zdyskredytowana została w pełni nie tylko metafizyka jako nauka (filozofia pierwsza), ale również wszystkie filozofie drugie, jak też wszelka wiedzauprawiana z perspektywy bytu. Oto co spotkało filozofię przyrody: przekształ-1 I. Kant,K rytyka czystego rozum u,В X IX -X X .2 Tamże, В X X X V -X X X V I.211Enrique M artinezeona została w naukę fizyczno-matematyczną lub filozofię moralną, zamienionąw wiedzę czysto opisową o normach moralnych, lecz bez aspiracji normatywnej. Filozofia wychowania, jako jedna z filozofii drugich, także została dotkniętaogólnym kryzysem filozofii. Spójrzmy na jej sytuację.Podstawową przyczyną utraty filozoficznego sensu wiedzy pedagogicznej jest zapomnienie o tym, czym jest istota wychowania. Rozum ludzki nieuważa, aby był zdolny do odkrycia, jaka jest istota całokształtu wychowania,ponieważ, w gruncie rzeczy, nie wierzy, że ta istota istnieje. Jedyne, co pozostaje,to zwrócenie się ku temu, co jawi nam się w danym momencie i w danej epoce,to znaczy ku wychowaniu jako zjawisku.Jaki sens ma zatem termin „wychowanie”? Ten, kto przyjmuje pozycjefenomenalistyczne w ostateczności wpada w nominalizm. W rzeczy samej, je żeli nie istnieje wspólna istota, która daje fundament uniwersalnej wykładnipojęcia, jesteśmy zmuszeni mówić jedynie o nazwach, których przez przyzwyczajenie lub umowę używamy dla określenia podobnych zjawisk. Tak dzieje sięz terminem „wychowanie”: nie oznacza bowiem czegoś jednego, lecz coś radykalnie zróżnicowanego; jedynie potrzeba dojścia do porozumienia w kwestiiorganizacji systemu edukacyjnego skłania nas do używania tego samego wyrażenia. Nie można nawet odwołać się do potocznego znaczenia, które ludzieprzypisują poszczególnym słowom. W rzeczywistości wychowanie będzie tym,czym zechcemy, aby było3.W tym fenomenalizmie pedagogicznym jest jeszcze możliwe odnalezienie niewielkiej przestrzeni, ostatniego bastionu filozofii wychowania, jeżeliuznamy za właściwe dalsze używanie tej nazwy. Jej funkcją podstawową jest arbitraż w chaosie różnych opinii i dyskusji na temat tego, co rozumiemy przezwychowanie, szukając jak największego (lub może jak najmniejszego) konsensusu4. Krach wychowania jako takiego, w swojej istocie, spowodował ogromne zróżnicowanie znaczeń i terminów, dochodząc w niektórych przypadkachwręcz do odrzucenia terminu „wychowanie”5.Ta wiedza, polegająca wyłącznie na porządkowaniu danych zjawiskowych, nie będzie w stanie ustalić, czym jest wychowanie i, tym samym uporząd3 Por. J. Speck, w: J. Speck i in.,P adagogie. H andbu ch P adagogischer G rundbegriffe,Munich 1970.4 Por. O. Fullat,Filosoftas d e la E d u cation ,wyd. 3, Barcelona 1983, s. 239.5 Por. Speck, art. cyt.2 12Dysocjacja wychowania w fenom enalizm ie pedagogicznymkować działalności pedagogicznej. Jedynymi, którzy z tej perspektywy ośmielająsię mówić o uchwyceniu istoty wychowania, są przedstawiciele szkoły fenomenologicznej, którzy, mimo iż uznają niemożność dojścia do istoty wychowaniana podstawie doświadczenia zewnętrznego, twierdzą, że jest to możliwe dziękidoświadczeniu zewnętrznemu, dzięki pewności otrzymanej w łonie świadomości. Poza nimi wszelkie dążenie do zdefiniowania tego, czym jest wychowaniesamo w sobie, w sposób uniwersalny musi być przekreślone przez fenomenali-styczne filozofie wychowania. Stąd wynika drugie zadanie dodane do pierwszego, które polega na tym, aby w dyskusjach pedagogicznych unikać popadaniawdogmatyzmy esencjalistyczne, zdolne do tworzenia w kręgach pedagogicznychpraxisnapiętnowanej jako totalitarna6.Jeśli nie możemy mówić o jednej edukacji, sama nazwa „filozofia wychowania” musi zatracić powagę jedności, aby rozdrobnić się w nieskończonościróżnych filozofii wychowania7. To pozwoli filozofowi zainteresowanemu kwestią wychowania poświęcić swój czas innemu dziełu, będącemu na usługachkwestii wcześniej wspomnianych i będzie miało charakter wyłącznie historyczny lub opisowy. Tym samym przejdzie na pozycje wiedzy regulującej badaniaw dziedzinie wszelkich metateorii pedagogicznych; nie w celu odnalezieniajednej prawdziwej teorii, lecz w celach czysto hermeneutycznych i opisowych.Każda teoria będzie poprawna pod warunkiem, że nie przekroczy granic fenomenu8. Z tego ostatniego stwierdzenia wynika nowa funkcja fenomenalistycz-nej filozofii wychowania: krytyka. Teorie dotyczące edukacji, które pojawiły sięw historii, będą musiały być poddane ścisłej analizie i weryfikacji empirycznej9.Przejść zwycięsko przez proces krytyki nie będzie oznaczało jednak, że danateoria otrzyma statut prawdy pedagogicznej, ponieważ to oznaczałoby ponowne popadniecie w dogmatyzm. Filozofia krytyczna wychowania będzie staraćsię odrzucać hipotezy wypracowane przez nauki edukacyjne, tak aby zostałyone zanegowane empirycznie. To jest jedyny sposób, w jaki pojmuje ona postępw wiedzy pedagogicznej bez popadania w sceptycyzm.Nic więc dziwnego, że z tego punktu widzenia filozofia wychowania niema wstępu do nauk edukacyjnych inaczej, jak tylko tylnymi drzwiami, w formie przypisu na dole strony10.6 Por. Fullat, dz. cyt., s. 1.7 Por. tamże.8 Por. W. Flitner,A llgem eine P adagogik,Stuttgart 1950; H. Nohl,D ie p ad ag og isch e B ew egung inD eutschland und ihre Theorie,Francfort 1935.9 Por. W. Brezinka,Vond er P ad ag og ik zur Erziehungsw issenschafi,„Zeitschrift fur Padadogik“14 (1968), s. 3 1 7 -3 3 4 , 4 3 5-47 5.]0 Por. Speck, art. cyt.11 Por. H. Woroniecky,Saint T hom as et la p ed ag o g ie m oderne,Rom a 1925, s. 453.213Enrique M artinezFenom enalistyczne n au ki o w ychow aniuPrzedstawiliśmy wyżej panoramę filozofii wychowania skupiającejsię na zjawisku wychowania i, w związku z tym, całkow icie oderwaną odnatury, obcą swemu przedmiotowi, którym jest istota wychowania. M ożemy obecnie odkryć zbiór różnorodnych nauk pedagogicznych szczegółowych, od których ona zależy i w których znajduje sens.Po pierwsze, stwierdzamy jej niezwykłą różnorodność lub raczejrozproszenie. Jest to cecha charakterystyczna nauki, która odrzuca to,co uniwersalne i konieczne. W tym przypadku możliwość wychowania,przedm iot form alny wiedzy pedagogicznej, jest całkow icie zniekształcony wskutek wspomnianego nom inalizm u. Co obejmuje m ożliwość wychowania w człowieku? Oczywiście nic, co pozostawałoby w związku z istotączłowieka; nic, co odwoływałoby się do naturalnego przyporządkowaniakażdego człowieka do doskonałości, ani do jego potrzeby podporządkowania do takiej inklinacji. M ożliwość wychowania jest - przeciwnie - p o jęciem , co do którego należy dojść do konsensusu, wychodząc od różnychinterpretacji historycznych i nigdy nie dogmatyzując co do jego dom niemanej istoty. Stąd bierze się tyle różnych filozofii wychowania, ponieważkażda operuje inną koncepcją człowieka i wychowania.W ynika stąd, że jest wiele nauk o wychowaniu. Przedm iotem form alnym danej nauki jest z pew nością coś jednego; lecz gdy ten przedm iotulega rozm yciu, pozostaje tylko przedm iot m aterialny, który sam przezsię jest nieokreślony. I jeżeli przedm iot form alny wiedzy o wychowaniu- m ożliw ość wychowywania, rozmywa się w różnorakich opiniach, owawiedza koncentruje się na wychowanku, wychowawcy, procesie w ychowawczym, na środkach wychowawczych, instytu cjach , to znaczy na swoim przedm iocie m aterialnym 11. Pojawi się więc tyle nauk, ile aspektówm ożna odkryć w zjawisku wychowania, lecz m ożliw ość wychowania b ędzie oczekiw ać nadal na porozum ienie m iędzy pedagogami lub, w n ajlep szym wypadku, będzie działać na zasadzie idei transcend entalnej Kanta,porządkując wiedzę i działanie tego, kto nie może przestać wychowywać.Tymczasem wychowanek, który je st człow iekiem i który potrzebuje p o mocy, by w zrastać jako człowiek, będzie wystawiony na działania edukacyjne niepow iązane ze sobą, cząstkowe, fragm entaryczne. W konsekw encji - rozdrobnienie nauk pedagogicznych prowadzi do rozdrobnienia samego działania wychowawczego.12 Por. Tomasz z Akwinu,D e principiis natu rae, с.3.2 14Dysocjacja wychowania w fenom enalizm ie pedagogicznymPo drugie, fenomenalistyczne nauki o wychowaniu charakteryzująsię tym, że ograniczają się do opisu zjawiska wychowania jako fenomenu, nietłumacząc go od strony jego przyczyn; nie są więc w ścisłym sensie eksplikatyw-ne. Jest to typowe dla wszelkiej nauki oderwanej od wiedzy filozoficznej, jakoże pojęcie przyczyny nie może być zrozumiane inaczej niż jako wyprowadzonez istoty - przyczyna jest początkiem, od którego zależy byt danej rzeczy12. Opiszjawiska wychowania charakteryzuje się więc tym, że ogranicza się do tego, comożna zaobserwować i zweryfikować empirycznie. Są dwie zasadnicze dane,które należy poddać badaniu: propozycje wykonane przez wychowawców i odpowiedzi udzielone przez wychowanków. Psychologia behawioralna znajdujetym samym w wychowaniu doskonałe pole do zaaplikowania swoich zasad, według których każde zachowanie może i powinno być badane wyłącznie z pozycjibodźców zewnętrznych13.Ta przewaga czynnika eksperymentalnego nie tylko przyniosła odrzucenie inteligencji i wolności wychowanka, ale również spowodowała zarzucenietego, co poddaje się obserwacji, zostało to bowiem przytłoczone tym, co policzalne i wymierne. Metoda naukowa napotyka na wielkie trudności w m omencie, gdy trzeba zaproponować prawa, według których wytworzyłyby się powiązania pomiędzy tym wszystkim, co postrzegają nasze zmysły. Filozofia już oddawna miała świadomość tego, że nauka zajmuje się tym, co inteligibilne, a nietym, co zmysłowe, stąd też jeżeli nie chce ponownie zintegrować się z wiedząfilozoficzną, od której pochodzi, musi odwołać się do matematyki, nauki, którejabstrakcja pozwala osiągnąć konkluzje uniwersalne i konieczne. Stąd biorą sięwszelkie nauki fizyczno-matematyczne, które zajmują się pomiarem aspektówwymiernych i policzalnych; formalnie są one matematyczne, aczkolwiek ichprzedmiotem materialnym są byty fizyczne. Podobnie dzieje się w dziedziniewychowania, kiedy np. wychowanie kieruje się wyłącznie na otrzymanie wiedzyczysto mierzalnej, przez metodę prób i błędów, takiej, która wyraża się w liczbach; zapomina się wówczas o cnocie, nawet tej intelektualnej - kto bowiemmoże zmierzyć rozsądek, sprawiedliwość, cierpliwość lub nawet mądrość człowieka, lecz wynika to nie tyle z pragnienia czystego poznania, lecz z pragnienia,by osiągnąć określoną ocenę lub wystarczającą liczbę punktów14.Trzecia cecha charakterystyczna owych nauk fenomenalistycznych o wychowaniu polega na tym, że w momencie kiedy odrzuca się tłumaczenie przezprzyczyny, nauki te tracą fundament dla swego nurtu normatywnego. Wszak13 Por. B. F. Skinner,Science a n d H um an B ehavior,New York 1953, s. 6.14 Рог. С. Cardona,Etica del qu eh a cer educative,Madrid 1990, s.1 4 -1 5 ; J. M aritain,P our uneP hilosop h ic d e VEducation,w: J. i R. Maritain,O euvres com pletes,t.V III, Friburgo 1988, s. 7 7 3 -7 7 4 .15 Por. P. Sertillanges,Les gran des theses de la ph ilosop h ie thom iste,Paris 1928, s. 236.215
[ Pobierz całość w formacie PDF ]